Öğrencilere nasıl çalıştıkları sorulduğunda en sık iki cevap gelir: metni tekrar tekrar okumak ve önemli yerlerin altını çizmek.
Bu iki yöntem, çalışma tekniklerinin karşılaştırıldığı derlemelerde düzenli olarak en zayıflar arasında çıkıyor. Üstelik en çok kullanılanlar da onlar.
Buradaki çelişki asıl ilginç kısım. İnsanlar işe yaramayan bir yöntemi tesadüfen seçmiyor; o yöntem işe yarıyormuş gibi hissettirdiği için seçiyor. Sorunun kaynağı da tam burada.
Akıcılık yanılsaması
Bir metni ikinci kez okuduğunda bir şey değişir: Metin akıcı gelir. Cümleler tanıdıktır, bir sonraki paragrafın ne diyeceğini tahmin edersin, hiçbir yerde takılmazsın.
Zihin bu akıcılığı bir bilgi işareti olarak yorumlar: “Bunu biliyorum.”
Oysa hissedilen şey bilgi değil, tanıdıklık. Ve tanımakla hatırlamak birbirinden çok farklı iki iştir.
Bu farkı herkes gündelik hayattan bilir: Karşıdan gelen kişinin yüzünü hemen tanırsın ama adını bir türlü çıkaramazsın. Yüz oradadır — tanıma için ipucu var. Ad ise senin içinden gelmek zorundadır.
Ders çalışmak da böyle. Kitap açıkken metin ipucudur ve her şey bildik görünür. Sınavda ise kitap yoktur. Tekrar okuyarak geliştirdiğin beceri, “metne bakınca tanımak”tır — ama sınavda istenen “metin olmadan üretmek”.
Asıl işe yarayan: bilgiyi dışarı çıkarmak
Öğrenme üzerine yapılan çalışmaların en güçlü ve en tekrarlanan bulgularından biri şu: Bilgiyi tekrar tekrar içeri koymak değil, onu dışarı çıkarmaya çalışmak öğrenmeyi güçlendiriyor.
Kendini yoklamak — kitabı kapatıp hatırlamaya çalışmak — aynı süre boyunca tekrar okumaktan belirgin biçimde daha kalıcı sonuç veriyor. Alanda bu etki uzun süredir biliniyor ve pek çok farklı konuda, farklı yaş gruplarında tekrarlanıyor.
Bunun pratik karşılığı basit:
- Bir bölümü okuduktan sonra kitabı kapat ve boş bir kâğıda hatırladıklarını yaz.
- Kendine soru üret; sonra o soruları cevapla.
- Konuyu, orada olmayan birine anlatır gibi sesli anlat.
- Sonra kitabı aç ve eksikleri karşılaştır.
Buradaki en önemli ayrıntı da şu: Hatırlamaya çalışırken zorlanmak iyi bir işaret. Boşluğa bakıp “neydi ya” diye düşünmek, boşa geçmiş bir süre değil; çalışmanın asıl kısmı orada oluyor. Hatırlayamadığın bir şeyi sonradan öğrendiğinde bile, o çabayı harcamış olman öğrenmeyi güçlendiriyor.
Aralık vermek: unutmaya biraz izin
İkinci güçlü ilke zamanlamayla ilgili.
Aynı toplam süre, tek bir oturuma sıkıştırılmak yerine günlere dağıtıldığında öğrenme daha kalıcı oluyor. Sınav gecesi tıkıştırma kısa vadede iş görür — ertesi sabah çoğu şey oradadır. Ama birkaç hafta sonra geriye çok az şey kalır.
Bunun mantığı ilk bakışta ters geliyor: Hatırlama çabasının işe yaraması için bilginin biraz solmuş olması gerekiyor. Hemen arka arkaya yapılan tekrarlarda zihin zaten her şeyi hazırda tuttuğu için gerçek bir hatırlama çabası harcanmıyor.
Yani araya zaman koymak tembellik değil, yöntemin parçası.
Aynı tip soruyu peş peşe çözmek
Üçüncü ilke, özellikle sayısal derslerde işe yarıyor: soruları karıştırmak.
Yaygın alışkanlık bir konunun otuz sorusunu peş peşe çözmektir. Bu, o oturumda kişiyi çok başarılı hissettirir — çünkü hangi yöntemi kullanacağın zaten bellidir, sadece uygularsın.
Farklı konuların soruları karıştırıldığında performans düşer, çalışma zorlaşır. Ama sınavda gereken beceri tam olarak budur: soruya bakıp hangi yöntemin gerektiğine karar vermek. Karışık çalışmak bu kararı da çalıştırır.
Ortak ilke: kolay hissettiren şey az öğretir
Bu üç yöntemin ortak bir yanı var, ve o yan bütün meseleyi özetliyor.
Tekrar okumak kolay hissettirir, az öğretir. Kendini yoklamak zor hissettirir, çok öğretir. Tıkıştırma verimli hissettirir, hızla erir. Aralıklı çalışma dağınık hissettirir, kalır.
Alanda bu duruma arzu edilen zorluk deniyor: Çalışma sırasında performansı düşüren bazı koşullar, uzun vadeli öğrenmeyi artırıyor.
Buradan çıkan sonuç rahatsız edici ama önemli: Ne kadar öğrendiğini, çalışırken nasıl hissettiğine bakarak kestiremezsin. His, öğrenmenin güvenilir bir göstergesi değil. İnsanların yanlış yöntemde ısrar etmesinin nedeni de bu — kendi hislerine güveniyorlar.
Peki altını çizmek, not almak?
Altını çizmek tek başına zayıf bir yöntem. Çoğu zaman edilgen bir işlem hâline geliyor: sayfa renkleniyor, zihin boşta kalıyor. Yine de bir istisna var — ne çizeceğine karar vermek için metni değerlendirmek gerekir; o karar verme kısmı değerlidir. Sorun, çizmenin kendisini çalışmak sanmak.
Defterine aynen kopyalamak da benzer biçimde zayıf. El yazısıyla yazmak faydalı olabilir, ama kopyalayarak değil, kendi cümlelerine çevirerek.
Kendi kelimelerinle açıklamak ise güçlü yöntemlerden biri. Özellikle “neden böyle?” sorusunu sormak: Bu neden bu sonucu doğuruyor? Bu, bildiğin başka neye benziyor? Bilgiyi ezberlemekten çıkarıp bir yere bağlar.
Video izlemek, özet dinlemek
Aynı sorun bugünün en yaygın çalışma biçimlerinde de var.
Konu anlatım videosu izlemek, sesli özet dinlemek, hazır not okumak — hepsi tekrar okumakla aynı ailedendir. Bilgi akıcı biçimde önünden geçer, her şey anlaşılır görünür, hiçbir yerde takılmazsın. Video bittiğinde ortaya çıkan duygu tanıdıktır: “Tamam, bu konuyu hallettim.”
Oysa o sırada yapılan tek şey izlemek. Anlatanın akıcılığı, izleyenin bilgisi gibi hissedilir.
Bunu sınamanın hızlı bir yolu var: Video bittiğinde durdur ve konuyu kimseye bakmadan anlat. Çoğu kişi ilk denemede ne kadar az şey çıkarabildiğine şaşırır. Bu şaşkınlık kötü haber değil — asıl bilgi tam olarak o.
Ayrıca bu biçimlerin sinsi bir tarafı daha var: Video izlerken dikkat kolayca kayar, çünkü akış senin hızına değil, anlatanın hızına bağlıdır. Zihin bir yere gidip geri döndüğünde ekran devam etmiştir; boşluk fark edilmez (bkz. “Dikkat Süremiz Gerçekten Kısaldı mı?”).
Bunlar işe yaramaz demek değil. Bir konuya ilk giriş için, kavramayı kolaylaştırmak için iyidirler. Sorun, izlemenin çalışmanın yerine geçmesi. Kural burada da aynı: izlemek anlamak içindir, yoklamak hatırlamak için.
Tekrar okumak hiç mi işe yaramaz?
Adil olmak gerekiyor: İlk okuma zorunlu. Anlamadığın bir bölümü ikinci kez okumak da makul — orada amaç hatırlamak değil, kavramak.
Sorun, ikinci okumanın üçüncüye, üçüncünün dördüncüye dönmesi ve tekrar okumanın tek yöntem hâline gelmesi.
Basit bir kural işi görüyor: Okumak anlamak içindir, yoklamak hatırlamak için. Bir bölümü anladıysan, artık onu tekrar okumak değil, kapatıp geri çağırmak gerekiyor.
Küçük bir düzen
Pratikte şöyle bir sıra kuruluyor:
- Bölümü bir kez, anlayarak oku.
- Kitabı kapat; hatırladıklarını boş kâğıda yaz.
- Aç, karşılaştır; eksik kalan yerleri işaretle.
- Ertesi gün kitaba hiç bakmadan aynı yoklamayı tekrarla.
- Birkaç gün sonra bir kez daha; bu kez karışık sorularla.
Bu düzen tekrar okumaktan daha yorucudur ve daha az “çalışmış” hissettirir. Sonucu ise başkadır.
Sonuç
Tekrar tekrar okumak işe yaramıyor, çünkü yanlış beceriyi çalıştırıyor: metne bakınca tanımayı. Sınavda ve gerçek hayatta gereken beceri ise metin olmadan hatırlamak.
Ve bu yöntem bu kadar yaygın, çünkü ikna edici bir yanılsama üretiyor. Akıcılık, bilgiyle karıştırılıyor.
Değişim tek bir hareketle başlıyor: kitabı kapatmak. Rahatsız edici, yavaş ve verimsiz hissettiren o boşluk, aslında öğrenmenin gerçekleştiği yer.
Kolay geçen bir çalışma saati, çoğu zaman geriye en az şey bırakandır.
Bu yazı genel bilgilendirme amaçlıdır. Burada anlatılan yöntemler geniş öğrenci gruplarında test edilmiş genel eğilimlere dayanır; her konu ve her kişi için aynı ölçüde uygun olmayabilir. Çocuğunuzun ya da kendinizin okuma, dikkat veya öğrenmeyle ilgili sürekli ve belirgin bir zorluğu varsa — çalışma yöntemi değiştirilmesine rağmen sürüyorsa — bunu yalnızca bir çalışma alışkanlığı sorunu saymak yerine bir uzmandan değerlendirme istemek yerinde olur.
İleri okuma / kavramsal kaynaklar: Çalışma tekniklerinin etkililiğini karşılaştıran kapsamlı derlemeler ve tekrar okuma ile altını çizmenin bu derlemelerde düşük yarar kategorisinde yer alması (Dunlosky ve arkadaşları); geri çağırma pratiğinin (retrieval practice) tekrar okumaya üstünlüğünü gösteren çalışmalar ve test etmenin bir ölçme aracı değil öğrenme aracı olarak ele alınması (Roediger ve Karpicke); başarısız hatırlama denemelerinin bile sonraki öğrenmeyi güçlendirmesi; aralıklı tekrar (spacing) etkisi ve tıkıştırmanın kısa vadeli avantajının uzun vadede kaybolması; harmanlanmış çalışmanın (interleaving) özellikle problem çözme ve kategori öğrenmede sağladığı yarar; Robert Bjork’un arzu edilen zorluklar (desirable difficulties) çerçevesi ve öğrenme ile anlık performansın ayrılması; akıcılık yanılsaması ve öğrencilerin kendi öğrenmelerini değerlendirmedeki yanlılığına ilişkin üstbiliş çalışmaları; kendi kendine açıklama ve ayrıntılandırıcı sorgulama yöntemlerinin etkisi.
