Çocuk yerde oturmuş, iki tahta parçasını birbirine sürtüyor ve kendi kendine konuşuyor. Yetişkin gözüyle bakınca ortada bir şey yok: ne bir ürün çıkıyor, ne bir beceri öğreniliyor, ne de zaman “değerlendiriliyor”. Oyun bu yüzden çoğu zaman gerçek işin — dersin, ödevin, kursun — arasına sıkıştırılan bir boşluk sayılır. Oysa çocuğun o sırada yaptığı şey, gelişim yazınının en çok çalışılmış konularından biri.
Görünmeyen iş: elin yaptığı değil, zihnin yaptığı
Oyunu boş iş gibi gösteren şey, çıktısının görünmez olması. Tahta parçası tahta parçası olarak kalıyor; değişen şey çocuğun zihninde oluyor. Çocuk o tahtayı bir telefon gibi kulağına götürdüğünde yaptığı işlem küçük değil: bir nesneyi kendisi olmaktan çıkarıp başka bir şeyin yerine geçirtiyor. Bu, sembolik düşünmenin ta kendisi. Bir sözcüğün bir nesneye gönderimde bulunması da ortak bir temsil özelliği taşır; bu yüzden mış gibi oyun ile dil gelişimi yazında sık sık yan yana incelenir. İkisinin altında tek ve aynı zihinsel işlemin bulunduğu ise gösterilmiş değil.
Benzetme şöyle kurulabilir: oyun, çocuğun zihninin prova salonudur. Sahnede görünen dekor basmakalıptır — bir battaniye, iki sandalye, birkaç taş. Provanın kendisi ise gerçek bir çalışmadır ve salonu izleyen biri için çoğu zaman anlamsız görünür. Yetişkinin “boş iş” dediği şey, dekora bakıp provayı görmemesidir.
Kurallı oyun: kendini durdurmayı öğrenmek
Oyunun ikinci yüzü daha da az fark edilir. Saklambaçta ebe olan çocuk saymayı bitirmeden bakmaz; sırasını bekleyen çocuk elindeki zarı atmak için can atarken durur. Bunlar küçük görünen ama pahalı işlemlerdir: çocuk, kendi isteğini kendi koyduğu bir kurala tabi kılar. Aynı şeyi bir yetişkin “yap” dediğinde çocuk çoğu zaman direnir; oyunda ise kurala uymak oyunun kendisidir, çünkü kural bozulursa oyun biter.
Bu yüzden oyun, dürtü denetimi ve sıra bekleme gibi becerilerin ders gibi öğretilmediği, içeriden çalışıldığı ender ortamlardan biri. Yetişkinin dışarıdan verdiği kuralın nasıl karşılandığı ayrı bir konudur (bkz. “Çocuklarda Öfke Nöbetleri (Tantrum) Şımarıklık mıdır?”).
Aynı ortam bir başka işi daha görüyor. İki çocuk aynı oyunu oynamak istediğinde kuralın ne olduğunda anlaşmak zorunda; anlaşamazlarsa oyun yürümüyor. Kimin ne zaman ne yapacağı, bir hamlenin geçerli sayılıp sayılmayacağı, biri küstüğünde ne olacağı — bütün bu pazarlığı yetişkin üstlendiğinde çocuğun onu kendisinin yürütme fırsatı azalıyor. Bu, akran oyununun sosyal becerilerle ilişkili olabilecek mekanizmalarından biri; tek mekanizma olduğu ya da payının ne kadar olduğu bilinmiyor.
“Serbest” sözcüğü boşuna değil
Oyunla ilgili tartışmanın çoğu, oyunun kimin yönettiğine bakmadan yürüyor. Oysa çocuğun kendi başlattığı, kendi kurallarını koyduğu ve istediğinde bıraktığı bir etkinlikle, yetişkinin planlayıp yönlendirdiği bir etkinlik aynı şey değil. İkincisi de oyun sayılır ve eğitici olabilir — ama serbest oyunun ayırt edici özelliklerinden biri, yönetimin büyük ölçüde çocukta olması. Yazın bu ikisini keskin bir sınırla değil, yetişkin katılımının derecesine göre bir süreklilik olarak ele alıyor. Serbest uçta çocuk hata yapabilir, kuralı değiştirebilir, sıkılıp bırakabilir; sonucun kimseye gösterilmeyecek olması bir eksiklik değil, çalışma koşulunun kendisidir.
Buradan “yetişkin karışmasın” sonucu çıkmaz. Yetişkinin malzeme sağlaması, zaman ayırması ve gerektiğinde oyuna katılması ayrı; oyunun gidişatını devralması ayrıdır. Çizgi, çoğu zaman şu soruyla bulunur: bir sonraki hamleye kim karar veriyor? Bu soru bir sınır çizmez, oyunun ne kadar serbest olduğunu gösterir.
Peki oyun çocuğu zeki yapar mı?
Bu sorunun dürüst cevabı, “oyun çok işe yarar” diyen kitapların verdiğinden daha temkinli. Oyunla gelişim arasındaki ilişkiyi gösteren çalışmaların büyük bölümü birlikte görülmeyi gösteriyor: çok oynayan çocuklarda bazı becerilerin daha ileri olduğu bildiriliyor. Ama çok oynayan çocuk aynı zamanda daha az baskı gören, daha çok konuşulan, daha güvenli bir ortamda büyüyen çocuk olabiliyor. Deneysel çalışmalar daha az sayıda ve sonuçları daha karışık (bkz. “İki Şeyin Birlikte Görülmesi Neden Neden-Sonuç Değildir?”).
Yani “oyun zekâyı artırır” cümlesi, elimizdeki kanıtın taşıyabileceğinden ağır. Doğru olan daha sade bir şey: oyun, çocuğun sembolik düşünmeyi, dili, sıra beklemeyi ve akranıyla anlaşmayı çalıştığı ortamdır; bu becerilerin birçoğunu aynı bağlam içinde kullanmaya fırsat vermesi de oyuna özgü. Ama her birinin yalnızca oyun yoluyla geliştiği söylenemez; aynı sonuca başka yollardan da varılabiliyor. Vaadi büyütmek gerekmiyor, çünkü asıl iddia zaten “oyun ürün değildir” değil, “oyun boş değildir”.
Bu ayrım önemli, çünkü çocuk gelişimi alanı abartılı vaatlere fazlasıyla açık. Belli bir müziği dinletmenin ya da belli bir ürünü kullandırmanın çocuğu akıllandıracağı iddiasının nasıl çöktüğü ayrı bir konu (bkz. “Mozart Dinlemek Zekâyı Artırır mı?”).
Daralan zaman
Son kırk-elli yılda özellikle ABD ve Birleşik Krallık’taki zaman kullanımı araştırmaları, çocukların yapılandırılmamış oyuna ve ev dışında serbestçe geçirdikleri zamana ayırdıkları payın bazı yaş gruplarında azaldığını gösteriyor. Nedenleri tek değil: kentleşme, trafik, güvenlik kaygısı, ekran, akademik hazırlığın yaşının aşağı çekilmesi. Türkiye için karşılaştırmalı veri yok denecek kadar az: ulusal zaman kullanımı araştırmasının günlükleri on yaş ve üzerinden toplandığı için okul öncesi çocukların oyun zamanındaki değişim bu veriyle izlenemiyor. Sınıf içi ve okul öncesi programların akademik ağırlığının arttığı ise gözlenebilir bir durum. Boşalan zamanı tek bir şey doldurmuyor: kimi veri setlerinde yapılandırılmış etkinlikler ve ödev, kimilerinde ekran ve ev içinde geçirilen zaman artıyor. Ortak olan, çocuğun kendi yönettiği işin payının küçülmesi. Bir uyarı da gerekli: bu yazının dayandığı araştırmaların büyük bölümü Batı ülkelerinde yürütüldü; oyunun nasıl oynandığı ve yetişkinin ne kadar katıldığı kültürler arasında değişiyor, dolayısıyla buradaki “serbest oyun” tarifi evrensel bir ölçüt değil.
Bu daralmanın maliyeti hemen görünmez, çünkü oyunun getirisi de hemen görünmüyordu. Verimli hissettiren çalışmanın çoğu zaman verimsiz çıkması gibi, verimsiz görünen oyunun da tersi doğru olabiliyor (bkz. “Ders Çalışırken Tekrar Tekrar Okumak Neden İşe Yaramaz?”).
Sonuç
Oyun boş iş değil; yalnızca çıktısı yetişkinin baktığı yerde durmuyor. Mış gibi oyunda çocuk bir şeyin yerine başka bir şeyi koymayı, kurallı oyunda kendi isteğini bir kurala tabi kılmayı, serbest oyunda ise kendi başlattığı bir işi kendi yönetmeyi çalışıyor. Bunun karşılığında ne bir ürün ne bir not çıkıyor — çıkması da gerekmiyor. Oyunu savunmak için ona zekâ artırıcı bir güç yüklemeye gerek yok; boş olmadığını söylemek yetiyor. Erken yılların çocuğun geleceğini ne ölçüde belirlediği ayrı bir tartışma (bkz. “Erken Çocukluk Kaderi Belirler mi?”). Çocuk gelişimiyle ilgili benzer bir endişe kalıbı için bkz. “Çocuğa İki Dil Öğretmek Konuşmasını Geciktirir mi?”.
Bu yazı bilgilendirme amaçlıdır ve bireysel bir değerlendirmenin yerini tutmaz. Çocuğunuzun oyunu, dili ya da akran ilişkileriyle ilgili bir kaygınız varsa — örneğin yaşıtlarından belirgin biçimde farklı bir seyir gözlüyorsanız — çocuk gelişimi ve ruh sağlığı alanında çalışan bir uzmana danışmanız yerinde olur.
İleri okuma / kavramsal kaynaklar:
Oyunun gelişimdeki yeri için Lev Vygotski’nin oyunu “yakınsal gelişim alanı” içinde ele alan yaklaşımı ve Jean Piaget’nin sembolik oyun ile bilişsel gelişim arasında kurduğu bağ; mış gibi oyun ve dil ilişkisi için sembolik temsil yazını. Mış gibi oyunun öz düzenlemeyle ilişkisi ve yetişkinin destekleyici, iskeleleyici rolü için Elena Bodrova ve Deborah Leong’un çalışmaları; serbest oyun ile rehberli oyunun bir süreklilik olarak ele alınması için rehberli oyun yazını. Oyun-gelişim ilişkisinin nedensel olarak ne kadar gösterilebildiğine dair tartışma için Angeline Lillard ve arkadaşlarının mış gibi oyun literatürünü yöntem açısından değerlendiren derlemesi. Serbest oyun zamanının daralması için öncelikle ABD ve Birleşik Krallık ulusal zaman kullanımı araştırmalarının uzun dönemli karşılaştırmaları, eğilimin yorumu için Peter Gray’in yazıları.
